Stovky teoretických požadavků na žáky, nereálná očekávání a rozčarování učitelé – právě tak by se daly popsat rámcové vzdělávací programy (RVP). Unikátní dokumenty, které říkají žákům, co by měli umět, a učitelům, co by měli učit. Realitu ale neformují papíry, nýbrž zcela jiné okolnosti. Žáci tak umí nejlépe především to, co potřebují k přijímacím zkouškám a maturitě a učitele zase drtí hodinové dotace jejich předmětů, které nakonec nejvíc ovlivňují to, co se žáci dozvědí.
Kdyby všichni žáci na konci deváté třídy uměli vše (nebo alespoň polovinu) z toho, co po nich RVP žádá, měli bychom za chvíli stát plný intelektuálních superhrdinů s mnoha důležitými superschopnostmi. Nejenže by zvládli „charakterizovat příčiny, průběh a důsledky husitského hnutí“, ale také by uměli „aplikovat poznatky o otáčivých účincích síly při řešení praktických problémů“ a sem tam by si odskočili k „objasnění funkce dvou organismů ve stélce lišejníků“. A během toho všeho by „poznávali smysl a cíl učení“.
Rámcové vzdělávací programy přitom neobsahují pouze groteskní požadavky na žáky – zahrnuta je i třeba mediální nebo etická výchova a ani „obyčejné“ předměty neobsahují vždy zvláštní požadavky jako ty výše uvedené. V závěru je však jedno, co RVP obsahuje, nebo ne – plány nejsou realita.
Jak se RVP skutečně naplňují, zjišťovala Analýza vzdělávání v ČR pro Aspen Institute Prague, kterou spolu s dalšími odborníky zpracovala společnost Eduin. Analýza ukazuje, že vzdělávací oblasti RVP, kde jednu celou část tvoří třeba fyzika, chemie, přírodopis, zeměpis a další celou část pouze hudební a výtvarná výchova, „dělají dojem vyváženosti a komplexnosti“. Realita je ale taková, že hodinové dotace jednotlivých předmětů se liší natolik, že o vyváženosti oblastí nemůže být řeč. Vysvětlením je tlak na výsledky u maturity a přijímacích zkoušek. Zatímco výchovu ke zdraví u testů na gymnázium potřebovat žáci nebudou, matematiku ano. Školy tak v praxi kladou důraz na předměty jako matematika nebo český jazyk, ostatní – neméně důležité – oblasti pak často školy upozaďují, nebo dokonce zcela ignorují. Například mediální výchovu.
Kartous: Nápad byl dobrý, ale školám ho nikdo nevysvětlil
Otázkou tedy zůstává, k čemu RVP je a proč vlastně vznikl. „V 90. letech se začala uvolňovat atmosféra i v takových dimenzích, jako je školství. Začalo se uvažovat o tom, že místo striktně daných osnov, které nařizovaly školám, co mají učit, se vytvoří poměrně široké univerzum, do nějž se školy musejí vejít, v němž však mohou vytvářet svou vlastní galaxii v podobě svých školních vzdělávacích programů,“ vysvětluje vznik RVP Bohumil Kartous z Eduinu, který je garantem zmiňované analýzy. „Jinými slovy, rámcové vzdělávací programy měly umožnit školám, aby akcentovaly některou část učiva více, zvolily si do značné míry svou vlastní chronologii, tempo a tomu přizpůsobily metody vzdělávání. Idea byla taková, že se tím české školství hezky diverzifikuje a školy – učitelé – se budou navzájem inspirovat a celé to vyústí v pokrok,“ dodává.
Jenže v praxi to dopadlo jinak. „Ministerstvo od roku 2005 sice začalo zavádět RVP, ale předpokládalo se, že stačí školám dát materiály, instruovat je a počkat, až se stane změna. Většina škol to pochopila tak, že mají přepsat stávající osnovy do státem požadované nové formy, což znemožňuje naplnění myšlenky. Nikdo se nenamáhal s tím přesvědčit učitele, že to má smysl,“ tvrdí Kartous.
Ministerstvo selhalo
Slova Kartouse potvrzují i samotní učitelé. Každý z nich má svou vlastní interpretaci toho, jak s programy pracovat a k čemu jsou dobré. „Ony jsou v tomto ohledu poněkud nejasné,“ říká učitelka druhého stupně Hana Opavská, která vyučuje přírodopis, výchovu ke zdraví a mediální výchovu na maloměstě. Někteří učitelé podle ní berou RVP jako dogma, podle kterého se snaží v maximální míře řídit, jiní si zase vybírají témata, kterým se věnují více a kterým méně. „V RVP se mnoho pedagogů neorientuje, neví, jak si ho má vykládat, jak moc striktně se ho držet. Myslím si, že ministerstvo selhalo v komunikaci se školami a ve vysvětlování praktického uplatnění RVP. V podstatě hodilo školy do vody a nechalo je, ať se učí plavat,“ hodnotí stávající situaci Opavská. Sama RVP chápe jako rámec, ve kterém se pedagog může pohybovat a z kterého může nabízet žákům témata tak, aby vycházela vstříc jejich potřebám a zájmům.
Podobně to vnímá i Marie Dubská, která učí angličtinu na nejmenovaném gymnáziu. „Myslím, že učení nestojí na všech možných vyhláškách, zákonech a vzdělávacích programech, ale na lidech, které má vzdělávat, a na lidech, kteří by měli vzdělávat. S RVP pracuje každý pedagog v závislosti na svém přístupu. Chci–li, mám vše k dispozici – ale pokud nechci, většinou to naprosto nikoho nezajímá,“ říká Dubská. Dodává, že vedení školy i studenti se o tento druh témat zajímají až v době, kdy je nějaký problém. „Pak se vytáhne všelijaké papírování a s radostí se to použije proti pedagogovi či studentovi,“ míní.
Zároveň se domnívá, že realita se plánům RVP příliš nevzdálila. „Díky všem obecným frázím a obratům, na kterých stojí RVP, se téměř cokoli, co se na škole učí, dá do oněch obecností zahrnout. Za nutné však považuji zmínit to, že až teprve ‚moje generace‘ učitelů – končila jsem na VŠ poměrně nedávno – se při studiu s RVP setkala,“ říká.
Výchova ke zdraví jako vedlejší předmět
Dalším zásadním problémem je už zmíněná hodinová dotace jednotlivých předmětů. Za ten sice RVP nemůže, má s ním ale mnoho společného. Dotace, jakou daný předmět má, se odvíjí zejména od jeho důležitosti u přijímacích zkoušek. Společenské vědy jsou tak mnohdy zastíněny těmi přírodními, a to nejen počty hodin, ale i kvalitou výuky. „Zatímco matematika na ZŠ a SŠ je důkladnou propedeutikou s propracovanou metodologií, didaktikou, takzvanou občanku učí vlastně každý, kdo se zrovna namane,“ domnívá se Kartous. „Je to paradox současnosti, kdy se střetáváme s tím, že velká část společnosti nechápe elementární sociální, politické, globální souvislosti, neporozumí dokonce ani sami sobě. Pamatují si ale značku křemíku, a dokonce to ještě často považují za znak vzdělanosti,“ soudí Kartous.
V čem ale spočívá problém dominance přírodních věd? „Explicitně říkám, že nejsem pro rušení přírodních věd nebo matematiky. Nejde o to je nahrazovat jinými předměty. Jde o to se zamyslet, jak redesignovat obsah vzdělávání s ohledem na urgentní společenské potřeby,“ domnívá se. Dodává, že některé záležitosti, jako je třeba hodnotové vzdělávání nebo kritické myšlení, nevyžadují žádnou hodinovou dotaci navíc – stačí je promítat do obsahu běžných hodin.
Zkušenosti s rozdílnou hodinovou dotací z první ruky má Hana Opavská, která učí přírodopis a výchovu ke zdraví, což jsou dva rozdílné předměty. Už počet hodin prozrazuje, který předmět má podle školy větší prioritu. „Na většině škol je výchova ke zdraví brána jako vedlejší předmět, což mě mrzí. Myslím, že je to jeden z nejpraktičtějších předmětů. Chybí mi větší časová dotace. Kvůli ní se spousta témat naťukne jen okrajově,“ říká. Přírodopis je v tomto ohledu vděčnější předmět, i tam by ale podle Opavské šly udělat mnohé změny. „Učiva je v přírodopisu přespříliš, ani zde se nestíhá. Jako zásadní bych viděla to, že by pedagog měl spolu se žáky hledat odpověď na otázku proč. Proč se to má člověk učit, k čemu to bude potřebovat,“ domnívá se. „Myslím si také, že nejdůležitější je učivo o lidském těle. To žáky nejvíce zajímá. Naproti tomu bych ubrala učiva mineralogie a petrologie, kde bych nechala pouze praktické využití hornin a minerálů.“
Z hlediska hodinové dotace je třeba také zmínit mediální výchovu, která postupem doby nabírá na popularitě – alespoň v rámci veřejné debaty o tom, co by se dnes mělo učit ve školách. Zajímavostí je, že Opavská učila mediální výchovu formou semináře, což není příliš běžné. RVP ji totiž chápe spíše jako průřezové téma, kterým by se měl zabývat například předmět český jazyk. Jak se však reálně mediální výchova na školách učí – a zda vůbec – není příliš jasné. Potíže s tématem přiznává i Opavská. „Materiály pro výuku jsou, ale přiznám se, že jsem s tím měla problémy, protože tento obor nemám vystudovaný a ani jsem neabsolvovala žádný kurz. Cítila jsem se proto značně nekompetentní,“ přiznává. Dodává ale, že někteří další učitelé témata mediální výchovy do výuky zahrnovali, sama ve výchově ke zdraví probírala s žáky například vliv reklamy.
Kdo umí kriticky myslet
Nepříliš rozsáhlou, ale hned na začátku uvedenou částí RVP jsou takzvané klíčové kompetence. Ty jsou podle RVP „souhrnem vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti“. To v překladu znamená, že jde o všechny schopnosti, které jsou pro člověka důležité, ale nelze je mechanicky naučit – například kritické myšlení anebo samostatné řešení problémů. RVP tyto kompetence opět sepisuje tak, aby bylo jasné, co žák na konci základního vzdělávání umí a dělá; kromě výše zmíněných schopností například „respektuje, chrání a ocení naše tradice a kulturní i historické dědictví“ anebo se „orientuje v základních aktivitách potřebných k uskutečnění podnikatelského záměru a k jeho realizaci“.
Otázkou je, nakolik se školy kompetencemi zabývají. Nejedná se totiž o něco, co by se měřilo počtem bodů u přijímacích zkoušek. Marie Dubská, která na vysoké škole končila před několika lety, tvrdí, že se k významu kompetencí dostala, ale spíše jen ve své aprobaci společenských věd. V anglickém jazyce už to bylo horší. „Tam nás starší pedagogové cíleně odrazovali, demoralizovali a vlastně jsme se moc k reálnému významu slov kompetence ani nedostali,“ vzpomíná.
O něco lepší zkušenost má Hana Opavská. „O klíčové kompetence se škola zajímá, ale myslím si, že se to liší pedagog od pedagoga,“ domnívá se. Za problém označuje hodnocení těchto kompetencí, protože nelze zcela poznat, kdy je nějaká kompetence „splněná“ a kdy ne. „Klíčové kompetence jsou pro mě něco, co se člověk učí a rozvíjí celý život, jsou to kompetence, které mu pomohou zapadnout do společnosti, nebo z ní nevypadnout. Pedagog by se měl pokusit tyto kompetence rozvíjet a podpořit chuť žáků je rozvíjet,“ domnívá se. Myslí si však, že ne vždy lze vytvořit takovou situaci, v níž se lze na nějakou kompetenci zaměřit. Také existují rozdíly mezi žáky v tom, co je osloví, a co už ne.
Řešení musí přicházet ze shora
Jak si lze tedy vyložit rámcové vzdělávací programy a jejich úlohu? Na jednu stranu se jedná o dokumenty, s kterými učitelé i školy pracují, které obsahují doporučení k rozvíjení schopností žáka a popisují cíle vzdělávání, s jakými nelze nesouhlasit. Kurikulární část obsahuje požadavky, které tu a tam znějí zvláštně a nikdo vlastně neví, o čem je řeč (málokdo tuší, co obnáší „objasnění funkce dvou organismů ve stélce lišejníků“), ale i ty, se kterými lze bezesporu souhlasit. A na straně druhé stojí školy a učitelé, kteří se s požadavky musí poprat po svém – a každý má vlastní interpretaci toho, jak s RVP pracovat a jak si je vykládat. A přestože někteří z nich mají snahu, chybí jim komunikace a podpora ze strany ministerstva školství. A jak poznamenává Kartous: „Řešení musí přicházet ve směru top-down, tedy shora dolů, jakkoliv se to spoustě lidí nebude líbit. Jenže to hodně často vypadá, jako kdybychom byli ‚topless‘.“
Pozn.: Jména pedagožek byla z důvodů zachování soukromí změněna.
