Během parlamentních voleb v roce 2017 měla SPD jako jeden z hlavních bodů programu zrušení multikulturní výchovy (dále MKV) a namísto ní zavedení tzv. vlastenecké výchovy. Podobně kriticky se vůči MKV tehdy na Novinky.cz vyjadřoval Václav Klaus ml. Klausův článek výchovu charakterizuje jako „ideologickou nalejvárnu” a Klaus žehrá nad tím, že děti se již neučí „normálně logicky myslet” a namísto toho se učí „myslet v evropských souvislostech”. Zároveň však Okamura ani Klaus žádnou hlubší charakteristiku či analýzu výchovy nepodávají, a tak jejich kritika zůstává jen v kategorii povrchního nacionalismu.
Horší je, že podobně úzce vnímají multikulturní výchovu i učitelé: „Jsme přehlceni takovým tím patologickým pozitivismem, že se problémy neřeší, nevysvětlují a nerozebírají, pořád se mluví jenom o tom, jak je to hezké,“ hodnotí problematiku multikulturní výchovy jeden z učitelů-respondentů ve výzkumném šetření realizovaném pedagogickou antropoložkou Andreou Preissovou-Krejčí. Jiný respondent přidává: „Děti vidí, že všichni Romové kradou, nedělají, žijí ze státních příspěvků, takže to všechno vyjmenují, ale dobrý příklad neřekne nikdo, protože ho ani nezná. My tady třeba takové opravdu nemáme.” Z výzkumu vyplývá, že učitelé mohou mít problém učit o pozitivech kulturní rozmanitosti, protože mnohdy sami zástupce menšin vidí negativně.
O všech našich fiktivních příbuzných
Problém spočívá v nepochopení konstruktivního pojetí multikulturní výchovy. V hodinách se nemá mluvit jen o pozitivech kulturní rozmanitosti. To by samozřejmě mohlo vést ke značně zjednodušujícímu pojetí skutečnosti. Mnohem smysluplnějším přístupem je, když se učitelé se svými žáky nad kulturou zamýšlí v obecnějším slova smyslu — a to nad tím, jakými mechanismy je kultura a z ní plynoucí identita etnicity či národnosti vytvářená a za jakým účelem. Je mnohem zajímavější se ptát, nakolik jsou kategorie Čech, Ukrajinec nebo Slovan reálně existující a proč jsou vůbec tyto kategorie společností udržovány, než jen v hodině mluvit o hodných Češích/Romech/Němcích a zlých Češích/Romech/xenofobech (možno volně variovat dle politického smýšlení).
Nakolik umí být pojmy jako „etnicita“ či „národnost“ problematické, ilustruje ve své knize Social Identity Richard Jenkins, když vypráví příběh o Australanovi s částečně aboriginským původem a světlou pletí. Píše se rok 1935 a tento muž je pro svůj indiánský původ odmítnut rasistickým recepčním, když si přál ubytovat se v hotelu. Muž bez přístřeší se rozhodne vrátit domů do vesnice, která je spravována lokální misijní organizací. Jakmile však na místo dorazí, misie ho odmítne a do vesnice nepustí: muž je považován za Australana a nikoli za Aborigince. Pokusí se tedy alespoň sebou odvést své děti, které zde bydlí, ale je mu řečeno, že jsou Aboriginci a musí zůstat. Putuje do vedlejší města, kde je zatknut jako indiánský tulák a umístěn do rezervace. Příběh švejkovsky pokračuje dál během druhé světové války, ale muž přesto zůstává příliš bílým pro Aborigince a příliš indiánským pro Australany.
Je zřejmé, že etnicita ani národnost nejsou žádnými objektivními kategoriemi a za jistých okolností je každý může číst velmi rozdílně. Dle antropologického klasika Fredrika Bartha, který je významný především svými esejemi z 60. let, je etnicita jakýmsi skupinovým mýtem, který pojednává o společném původu a fiktivním příbuzenství členů skupiny. I na základě Barthova impulsu prodělala teorie etnicity v druhé polovině 20. století myšlenkový boom a byla přetransformována do dnešní (místy až radikální) podoby, kdy někteří autoři například tvrdí, že vůbec mluvit o pojmu etnicity je projev europocentrismu a rasismu a že se jedná o výlučný umělý fenomén západního světa.
Každopádně se obecně soudí, že vytváření etnické kategorie má pro členy etnické skupiny důležitý politický a zároveň emocionální význam — společná identita skupině poskytuje větší sílu při prosazování jejích ekonomických a politických zájmů, intimní kultura vštěpovaná členům od útlého dětství zase podporuje kohezi dané skupiny. S čím antropologové naopak vcelku konsensuálně nesouhlasí, je koncept tzv. vrozené etnicity. Vědomí etnicity je naučené, respektive společensky vštípené, ačkoliv fyziognomické rozdíly mezi skupinami mohou naznačovat něco jiného, a dávat tak větší legitimitu stereotypnímu pojetí problematiky. Bezpochyby tmavá pleť mnohé upevňuje v ledasjakých názorech o Romech, ale to nic nemění na tom, že se jedná o klam a esenciální vrozené romství neexistuje.
Multikulti v ČR
Po teoretickém vhledu se vraťme k multikulturní výchově. Zajímavé je, že zrovna výchova, která má vést k toleranci a odstraňování xenofobie, je některými odborníky kritizována z upevňování stereotypního obrazu menšin, a to zejména Romů (např. stať antropologa Ivana Ramadana v knize Romové a cikáni – neznámí i známí). Jádro pudla je v tom, že v rámci MKV se o pojmech jako etnicita nebo kultura mluví pouze jako o pevně daných vlastnostech, které staticky vymezují jisté skupiny, namísto toho, aby probíhala v rámci výuky dekonstrukce těchto pojmů a byla nastíněna vědecká polemika, která se okolo nich vede. Rámcový program školám například ukládá, že žáci mají skrz MKV poznat „vlastní kulturní zakotvení a porozumět odlišným kulturám.” Jak je ale přesně myšleno poznávání něčeho tak fluidního, jako je např. české „kulturní zakotvení”? Budou žáci jíst české národní jídlo — smažák — a sledovat přitom Majora Zemana?
Dalším podobně zavádějícím tvrzení v Rámcovém vzdělávacím programu je například: „U menšinového etnika [multikulturní výchova] rozvíjí jeho kulturní specifika a současně poznávání kultury celé společnosti, majoritní většinu seznamuje se základními specifiky ostatních národností žijících ve společném státě, u obou skupin pak pomáhá nacházet styčné body pro vzájemné respektování, společné aktivity a spolupráci.” Opět se nabízí otázka, co je tím konkrétně myšleno. Kulturní specifika se rozvíjí nezáměrnou výchovou v rodině, institucionalizovat tuto funkci ve škole se zdá minimálně bizardní. Navíc tyto snahy končí mnohdy neblahými generalizacemi, kdy jsou vietnamské děti vedeny k tomu, aby se učily především matematiku, a romské, aby ostatním předvedly, jak jsou dobré ve zpívání písní.
Vstříc inkluzi
A co na multikulturní výchovu Západ? Výrazné je v tomto směru dílo pedagogického teoretika James A. Bankse. Ten provádí syntézu pojmů jako multicultural education a equality education a tvrdí, že o diskriminaci by se na školách mělo učit intersekcionalisticky — tedy neoddělovat jednotlivé formy diskriminace, ať už na základě rasy, gendru, sociální skupiny či zdravotního postižení. Diskriminace totiž u všech těchto skupin probíhá za pomoci podobných mechanismů a navíc je i výsledek obdobný — diskriminovaní mají méně kontroly a moci nad vlastními životy než mají příslušníci dominantní nebo většinové skupiny, čímž dochází k jejich utlačování. K tomu diskriminace neexistuje v sociálním prostoru nezávisle na sobě, ale spolupůsobí — tedy pokud jste žena tmavé pleti s mentálním postižením, diskriminace na jednotlivých úrovních se nebude sčítat, ale spíše násobit, a tak vytvářet velmi komplexní situaci.
Banks proto při realizaci multikulturní výchovy rozlišuje až pět dimenzí — od integrace různorodého kulturního obsahu do výuky přes reflexi vědeckého poznání a odstraňování stereotypních postojů po empowering školních sociálních a kulturních struktur (tj. vyrovnávání příležitostí v rámci školních struktur). Má za to, že equality education má prostupovat kulturou školy. V českému kontextu by mohlo být zajímavé tento přístup spojit s relativně čerstvým inkluzivním vzděláváním. V rámci něho je sice snaha zpřístupnit vzdělání co největšímu počtu znevýhodněných žáků, méně se však už mluví o inkluzivní kultuře školy či teoretickém zakotvení inkluze ve výuce.
Učme tedy děti logickému myšlení a nikoli pouze dutohlavému nacionalismu. Učme je toleranci a vysvětleme jim rozdíl mezi množstvím melaninu, etnicitou a výsledným chováním jednotlivce. Naučme děti slova jako diskurz, mýtus nebo gender a hlavně si všichni konečně uvědomme, že naše myšlení mnohdy mnohem méně odráží nás samotné a mnohem více myšlení společnosti, i když nám to tak ne vždy musí připadat.
