Při vyhrocenosti veřejného diskurzu, který provází pojem multikulturalismus, není překvapivé, že se podobný étos pojí i s českou multikulturní výchovou. Ta je obviňovaná z „ideologické indoktrinace na školách” a nedostatečného patriotismu navzdory tomu, že reálná multikulturní výchova na českých školách bývá některými odborníky dokonce označována za rasistickou.
Během parlamentních voleb v roce 2017 měla SPD jako jeden z hlavních bodů programu zrušení multikulturní výchovy (dále MKV) a namísto ní zavedení tzv. vlastenecké výchovy. Podobně kriticky se vůči MKV tehdy na Novinky.cz vyjadřoval Václav Klaus ml. Klausův článek výchovu charakterizuje jako „ideologickou nalejvárnu” a Klaus žehrá nad tím, že děti se již neučí „normálně logicky myslet” a namísto toho se učí „myslet v evropských souvislostech”. Zároveň však Okamura ani Klaus žádnou hlubší charakteristiku či analýzu výchovy nepodávají, a tak jejich kritika zůstává jen v kategorii povrchního nacionalismu.
Horší je, že podobně úzce vnímají multikulturní výchovu i učitelé: „Jsme přehlceni takovým tím patologickýmpozitivismem, že se problémy neřeší, nevysvětlují a nerozebírají, pořádse mluví jenom o tom, jak je to hezké,“ hodnotí problematiku multikulturní výchovy jeden z učitelů-respondentů ve výzkumném šetření realizovaném pedagogickou antropoložkou Andreou Preissovou-Krejčí. Jiný respondent přidává: „Děti vidí, že všichni Romové kradou, nedělají, žijí ze státních příspěvků, takže to všechno vyjmenují, ale dobrý příklad neřekne nikdo, protože ho ani nezná. My tady třeba takové opravdu nemáme.” Z výzkumu vyplývá, že učitelé mohou mít problém učit o pozitivech kulturní rozmanitosti, protože mnohdy sami zástupce menšin vidí negativně.
O všech našich fiktivních příbuzných
Problém spočívá v nepochopení konstruktivního pojetí multikulturní výchovy. V hodinách se nemá mluvit jen o pozitivech kulturní rozmanitosti. To by samozřejmě mohlo vést ke značně zjednodušujícímu pojetí skutečnosti. Mnohem smysluplnějším přístupem je, když se učitelé se svými žáky nad kulturou zamýšlí v obecnějším slova smyslu — a to nad tím, jakými mechanismy je kultura a z ní plynoucí identita etnicity či národnosti vytvářená a za jakým účelem. Je mnohem zajímavější se ptát, nakolik jsou kategorie Čech, Ukrajinec nebo Slovan reálně existující a proč jsou vůbec tyto kategorie společností udržovány, než jen v hodině mluvit o hodných Češích/Romech/Němcích a zlých Češích/Romech/xenofobech (možno volně variovat dle politického smýšlení).
Nakolik umí být pojmy jako „etnicita“ či „národnost“ problematické, ilustruje ve své knize Social Identity Richard Jenkins, když vypráví příběh o Australanovi s částečně aboriginským původem a světlou pletí. Píše se rok 1935 a tento muž je pro svůj indiánský původ odmítnut rasistickým recepčním, když si přál ubytovat se v hotelu. Muž bez přístřeší se rozhodne vrátit domů do vesnice, která je spravována lokální misijní organizací. Jakmile však na místo dorazí, misie ho odmítne a do vesnice nepustí: muž je považován za Australana a nikoli za Aborigince. Pokusí se tedy alespoň sebou odvést své děti, které zde bydlí, ale je mu řečeno, že jsou Aboriginci a musí zůstat. Putuje do vedlejší města, kde je zatknut jako indiánský tulák a umístěn do rezervace. Příběh švejkovsky pokračuje dál během druhé světové války, ale muž přesto zůstává příliš bílým pro Aborigince a příliš indiánským pro Australany.
Je zřejmé, že etnicita ani národnost nejsou žádnými objektivními kategoriemi a za jistých okolností je každý může číst velmi rozdílně. Dle antropologického klasika Fredrika Bartha, který je významný především svými esejemi z 60. let, je etnicita jakýmsi skupinovým mýtem, který pojednává o společném původu a fiktivním příbuzenství členů skupiny. I na základě Barthova impulsu prodělala teorie etnicity v druhé polovině 20. století myšlenkový boom a byla přetransformována do dnešní (místy až radikální) podoby, kdy někteří autoři například tvrdí, že vůbec mluvit o pojmu etnicity je projev europocentrismu a rasismu a že se jedná o výlučný umělý fenomén západního světa.
Každopádně se obecně soudí, že vytváření etnické kategorie má pro členy etnické skupiny důležitý politický a zároveň emocionální význam — společná identita skupině poskytuje větší sílu při prosazování jejích ekonomických a politických zájmů, intimní kultura vštěpovaná členům od útlého dětství zase podporuje kohezi dané skupiny. S čím antropologové naopak vcelku konsensuálně nesouhlasí, je koncept tzv. vrozené etnicity. Vědomí etnicityje naučené, respektive společensky vštípené, ačkoliv fyziognomické rozdíly mezi skupinami mohou naznačovat něco jiného, a dávat tak větší legitimitu stereotypnímu pojetí problematiky. Bezpochyby tmavá pleť mnohé upevňuje v ledasjakých názorech o Romech, ale to nic nemění na tom, že se jedná o klam a esenciální vrozené romství neexistuje.
Multikulti v ČR
Po teoretickém vhledu se vraťme k multikulturnívýchově. Zajímavéje,že zrovna výchova, kterámávést k toleranci a odstraňováníxenofobie, je některými odborníky kritizována z upevňovánístereotypního obrazu menšin, a to zejména Romů(např. staťantropologa Ivana Ramadana v knize Romovéa cikáni – neznámíi známí). Jádro pudla je v tom,že v rámci MKV se o pojmech jako etnicita nebo kultura mluvípouze jako o pevnědaných vlastnostech, kteréstaticky vymezujíjistéskupiny, namísto toho, aby probíhala v rámci výuky dekonstrukce těchto pojmůa byla nastíněna vědeckápolemika, kteráse okolo nich vede. Rámcovýprogramškolám například ukládá,žežáci majískrz MKV poznat „vlastníkulturnízakotvenía porozumět odlišným kulturám.” Jak je ale přesněmyšleno poznáváníněčeho tak fluidního, jako je např.české„kulturnízakotvení”? Budoužáci jístčeskénárodníjídlo — smažák — a sledovat přitom Majora Zemana?
Dalším podobnězavádějícím tvrzenív Rámcovém vzdělávacím programu je například: „U menšinového etnika [multikulturnívýchova] rozvíjíjeho kulturníspecifika a současněpoznáváníkultury celéspolečnosti, majoritnívětšinu seznamuje se základními specifiky ostatních národností žijících ve společném státě, u obou skupin pak pomáhánacházet styčnébody pro vzájemnérespektování, společnéaktivity a spolupráci.” Opět se nabízíotázka, co je tím konkrétněmyšleno. Kulturníspecifika se rozvíjínezáměrnou výchovou v rodině, institucionalizovat tuto funkci veškole se zdáminimálněbizardní. Navíc tyto snahy končímnohdy neblahými generalizacemi, kdy jsou vietnamskéděti vedeny k tomu, aby se učily především matematiku, a romské, aby ostatním předvedly, jak jsou dobréve zpívánípísní.
Vstříc inkluzi
A co na multikulturní výchovu Západ? Výrazné je v tomto směru dílo pedagogického teoretika James A. Bankse. Ten provádí syntézu pojmů jako multicultural education a equality education a tvrdí, že o diskriminaci by se na školách mělo učit intersekcionalisticky — tedy neoddělovat jednotlivé formy diskriminace, ať už na základě rasy, gendru, sociální skupiny či zdravotního postižení. Diskriminace totiž u všech těchto skupin probíhá za pomoci podobných mechanismů a navíc je i výsledek obdobný — diskriminovaní mají méně kontroly a moci nad vlastními životy než mají příslušníci dominantní nebo většinové skupiny, čímž dochází k jejich utlačování. K tomu diskriminace neexistuje v sociálním prostoru nezávisle na sobě, ale spolupůsobí — tedy pokud jste žena tmavé pleti s mentálním postižením, diskriminace na jednotlivých úrovních se nebude sčítat, ale spíše násobit, a tak vytvářet velmi komplexní situaci.
Banks proto při realizaci multikulturní výchovy rozlišuje až pět dimenzí — od integrace různorodého kulturního obsahu do výuky přes reflexi vědeckého poznání a odstraňování stereotypních postojů po empowering školních sociálních a kulturních struktur (tj. vyrovnávání příležitostí v rámci školních struktur). Má za to, že equality education má prostupovat kulturou školy. V českému kontextu by mohlo být zajímavé tento přístup spojit s relativně čerstvým inkluzivním vzděláváním. V rámci něho je sice snaha zpřístupnit vzdělání co největšímu počtu znevýhodněných žáků, méně se však už mluví o inkluzivní kultuře školy či teoretickém zakotvení inkluze ve výuce.
Učme tedy děti logickému myšlení a nikoli pouze dutohlavému nacionalismu. Učme je toleranci a vysvětleme jim rozdíl mezi množstvím melaninu, etnicitou a výsledným chováním jednotlivce. Naučme děti slova jako diskurz, mýtus nebo gender a hlavně si všichni konečně uvědomme, že naše myšlení mnohdy mnohem méně odráží nás samotné a mnohem více myšlení společnosti, i když nám to tak ne vždy musí připadat.
